Új sorozatunk az alapítványi és magániskolák egyedi kerettanterveinek, programjainak engedélyezéséről szól. Ezúttal szerzőnk Dobos Orsolyával, az AME társelnökével és az Alternatív Tagozat vezetőjével beszélget.
(Kerényi Mari írása. Eredeti megjelenés: https://iskolaszolga.hu/index.php?menu=cikk&id=948)
A tanévkezdés előtt születtek meg az egyedi megoldásra vonatkozó engedélyek. Valamennyi intézmény megkapta az egyedi engedélyt, amely beadta az erre vonatkozó kérelmét. Az új tanévet már ennek a bitokában és biztonságában kezdhették az iskolák.
Az idáig tartó út azonban korántsem volt nehézségek nélkül való. Erről kérdeztem Dobos Orsolyát, aki aktívan követte és facilitálta ezt a folyamatot, mint az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete (a továbbiakban: AME) társelnöke és a szervezet Alternatív Tagozatának vezetője.
A kérelmek beadásának határideje április 30. volt, ám az utolsó engedély augusztusban született meg. A két dátum között eltelet idő egyedi egyeztetésekkel és a dokumentumok finomításával telt.
Hogy mi okozta a nehézséget?
„Valóban kérdés, hiszen már a legelején egyértelmű volt, hogy az EMMI támogatja a kérelmezőket – mondja Dobos Orsolya. Segíti, hogy megmaradjanak az alternatív iskolák, amelyeknek szakmai, pedagógiai múltjuk van, működésük évei során bizonyítottak, amelyek közismertek és egyértelműen kereslet is van rájuk.
Ellentmondásnak tűnhet, de az első nehézség éppen a fenti értékekből adódott. Ezek az intézmények komoly elméleti háttérrel, műhelymunkában építették fel koncepciójukat, amelyre napi működésük épül. E mögött a koncepció mögött sajátos emberkép, a gyermek fejlődését illető elképzelés és műveltségkép rejlik. Egyediek, és ezt az egyediséget értékként őrzik.
Ezzel szemben az engedélyért folyamodó alternatívok felé az jelent meg elvárásként, hogy önmagukat, törekvéseiket a mainstreamhez hasonlítva fogalmazzák meg. Ez az összehasonlítás annál nehezebben tudott megvalósulni, minél karakteresebb egy program, egy iskola. Azoknak volt egyszerűbb az engedélyeztetésük, amelyek a mainstreamtől kevésbé térnek el; a sajátos arculattal rendelkezőknek sokkal nehezebb volt a helyzetük.
Az engedélyeztetési folyamat központi kérdése a beadott kérelemben szereplő tartalom jogszabályoknak való formális, ellenőrizhető megfeleltethetősége volt. Ez a kérelmezők biztonságát is szolgálja – hiszen egy ellenőrzés során azt kérhetik számon tőlük, amire a minisztériumi engedély szól. De persze minél pontosabban definiált egy megoldás, annál tisztább, mire is szól az engedély. Ugyanakkor ezekből a dokumentumokból szükségszerűen kimaradt az elméleti, filozófiai alapvetés, amely mélyebb értelmet ad az egész programnak. Valóban a gyakorlat, a megoldás egyedisége került a középpontba, és az egyedi világlátás, ember-és műveltségkép csak látensen, a gyakorlatból visszafejthetően van jelen.
Az egyeztetések alatt világossá vált, hogy az alternatív iskolák és az oktatásirányítás egyértelműen más paradigmarendszereben gondolkodik, és ez a kettő a kölcsönös jószándék ellenére is nehezen köthető, egyeztethető össze. Csak néhány példa: a minisztériumi szakember úgy látja, hogy a beszélgetőkör valamiféle napkezdő, tanítás előtti ráhangolódás, az alternatív iskola pedig azt képviseli, hogy a beszégetőkör egy tantárgy, amely a nemzeti alaptanterves tartalmakat is magába foglalja. Ezt nagyon nehéz összekötni. A hivatal munkatársa azt képviseli, hogy a kérelemben nem szükséges megnevezni a projektekre építő oktatást, hiszen a projektmódszer igen elterjedt, még a 20/2012-es rendeletben is megemlítik és preferálják. Az alternatívoknál azonban ennek a fogalomnak más a jelentése. Van olyan iskola, ahol a projektre épülő tanítás szervezeti eltéréseket is hoz magával, így jócskán túlmutat azon, hogy a projektet egyszerűen egy módszertani elemnek tekinthessük. Egy másik intézményben a projekt önálló tantárgyként jelent meg. Ebben az esetben a középpontban a projekt mint tanulási- és munkamódszer áll, és ezt kísérik nemzeti alaptantervi tartalmak. Ez tehát egyértelműen mást jelent, mint hogy valamely alaptantervi tartalmat projektmódszerrel dolgozunk fel. A felsorolt példáknál sokkal bonyolultabb, hogy hogyan lehet megtalálni a törvényes megoldást egy életkorban heterogén osztályszerkezet vagy egy hagyományostól eltérő tanárszerep megvalósítása számára. Mindez komoly gondot jelent, ha
– osztálynaplót kell kitölteni,
– tantárgyfelosztást készíteni,
– értékelni.”
Hogyan sikerült mégis megoldást találni?
„Az iskolák, hogy mégiscsak beleférjenek a szabott keretekbe, valóban egyedi, egymástól igencsak különböző megoldásokat munkáltak ki akár ugyanarra a dologra. Mivel egyéni egyeztetések zajlottak, egymástól független, egyéni megoldások is születtek.
Így eshetett meg az, hogy az egyik iskola a beszélgetőkört valóban szabadidős tevékenységnek tekintette, így az oda betervezett nemzeti alaptantervi tartalmak kiestek. Ebből következően nyilván gondoskodni kellett azok beemeléséről a tantervükbe. A másik iskola ezzel szemben ragaszkodott ahhoz, hogy a beszélgetőkörbe tervezett tartalmak és tevékenységek tantárgyként jelenjenek meg, ám valami „rendes tantárgyhoz” kapcsolódó elnevezést találtak ki a számra. Tulajdonképpen ugyanarról a dologról van szó mindkét esetben.
Az alternatív iskolák számára a pedagógus-végzettséggel kapcsolatos probléma is égető. A közoktatás szabályozói lehetővé teszik, hogy például bizonyos feltételekkel alsós tanító felső tagozatba is tanítson, és tudjuk, hogy mondjuk földrajz órán is előkerülhet a földrajzi nevek helyesírása, ami már a magyar nyelv tantárgy körébe sorolható. Az alternatívok komplex tantárgyai, projektjei keretében azonban egyenesen szükségszerű, hogy nem szaktantárgyak köré szerveződjék az oktatás. A megoldás ezt illetően is többféle lett. Volt, ahol a tantárgyak nevét fogalmazták át, más iskolákban olyan pedagógus-továbbképzést akkreditáltattak, amelynek elvégzéséhez kötötték az adott különleges, komplex tartalmak speciális módszerekkel történő átadását.
Sarkalatos pontja volt az egyeztetéseknek, hogy hány órát is tölt a diák az iskolában. A gyerekek túlterhelésének megakadályozása komoly sakkozásra késztette az intézményeket, miközben ebben sem született egységes megoldás. A napi testnevelést például minden intézményben biztosították, de előfordult, hogy ez egyéb szaktárgyi órák terhére tudott csak megvalósulni. Akkor aztán azon törhették a fejüket, hová, hogyan illesszék be a kiesett tartalmakat az óraszám további növelése nélkül.”
Biztosítható az átjárhatóság a nem alternatív intézmények tanulói számára?
„Egyeztetést igényelt az átjárhatóság biztosítékainak kidolgozása is. A tanulók egyik iskolából a másikba történő átvételének nehézségei tulajdonképpen nem csupán az alternatív intézményeket érintik. Valójában két hagyományos, többségi iskola között is nehéz lehet az átjárhatóság, a 20/2012-es rendeletben nem véletlenül fogalmazták meg, hogy iskolaváltás esetén hogyan kell eljárnia az igazgatónak és a tantestületnek. A két intézmény közötti váltást a köznevelés valamennyi szereplője számára megnehezítheti az iskolatípusok és az intézmények tantárgystruktúrájának különbözősége. Az alternatív iskolák mindig törekedtek arra, hogy a tőlük másik intézménybe átiratkozó diákok a lehető legkevesebb nehézséggel tudjanak iskolát váltani, például a szöveges értékelést szükség szerint osztályzattá konvertálva.”
A cikk teljes egészében elolvasható a Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó novemberi számában.
További cikkeink a témában:
Engedély egyedi megoldásokra 2. – Waldorf iskolák
Horváth Adrienn alkotása (Diabelli AMI) 
